Les étudiants du cégep en situation de handicap ont-ils droit à l'échec scolaire?

 

 

 

Quelle mesure favorise le plus le développement personnel et professionnel des jeunes en situation de handicap? Leur pardonner les échecs ou les traiter de la même manière que les étudiants n’ayant pas de trouble diagnostiqué?

 

En principe, la question se répond facilement. L’obligation d’accommodement raisonnable, comme prévu par la Charte québécoise des droits et libertés de la personne, prévoit justement qu’un fournisseur de services, tel qu’un établissement d’enseignement, doit offrir un programme d’accessibilité qui permet à une personne d’être admise et d’avoir les mêmes chances de réussir que les autres. Ainsi, un étudiant à qui on octroie des mesures d’accommodement peut ensuite être évalué et sanctionné de la même manière que les autres. La mesure (temps supplémentaire pour les examens, utilisation de certains logiciels de correction, preneur de notes, etc.) lui permet ainsi d’acquérir les connaissances et de développer ses compétences dans les mêmes conditions que les autres étudiants. Même si cela s’applique pour une majorité d’étudiants en situation de handicap dans les collèges du Québec, la réalité est parfois beaucoup plus complexe.

 

Dans les cégeps et les universités, les accommodements sont d’abord octroyés à la suite de la présentation de la preuve d’un diagnostic d’un trouble ayant un impact sur le fonctionnement de la personne et sur son apprentissage. Ensuite, un conseiller en services adaptés (ou conseiller aux étudiants en situation de handicap, dans les universités) rencontre l’étudiant et discute de ses besoins et des accommodements possibles, en fonction notamment des objectifs d’apprentissage et des méthodes d’évaluation propres à chaque programme d’études. Par exemple, dans certains programmes techniques, la vitesse d’exécution est un critère d’évaluation. Dans ce cas, l’étudiant ne peut pas bénéficier de temps supplémentaire puisqu’on ne parviendrait pas à mesurer l’atteinte de cette compétence.

 

C’est un peu la même chose pour les cours dont la communication orale (comme dans les cours de langue seconde) est évaluée. L’étudiant ayant un trouble anxieux et dont la présentation orale génère trop d’anxiété ne pourra pas être exempté d’un tel examen. Il faut trouver d’autres moyens d’accommoder l’étudiant sans nuire à l’évaluation de l’atteinte des objectifs du cours. Dans cette situation, il pourrait se sentir en décalage par rapport à ses pairs. Il ne pourrait pas obtenir l’accommodement « idéal », et sera anxieux à l’idée d’être évalué d’une manière dont il n’est plus habitué.

 

Les accommodements sont basés sur un diagnostic formel, mais il est très fréquent qu’un étudiant ayant des mesures d’aide pour une dyslexie ou un déficit d’attention vive des difficultés de nature psychosociale ou ait un trouble de santé mentale et qu’aucun diagnostic n’en fasse état. Cela peut l'empêcher de faire valoir d’autres besoins particuliers.

Récemment, je rencontrais une étudiante qui bénéficie de services d’aide pour un trouble anxieux et qui vit d’importantes difficultés relationnelles et de fonctionnement au quotidien (problèmes de sommeil, attaques de panique, sautes d’humeur brutales, etc.) Celle-ci est en attente d’une nouvelle évaluation auprès d’un psychiatre pour une hypothèse de trouble de la personnalité limite. Elle éprouve présentement des difficultés dans un cours, qui sont difficilement identifiables à son trouble anxieux. Dans l’attente d’une évaluation plus juste, les semaines passent et sa réussite est compromise.

 

La comorbidité est un phénomène très fréquent chez les jeunes ayant un trouble neurologique ou de santé mentale. Certains troubles de santé mentale sont difficilement identifiables, voire indétectables, avant l’arrivée de l’âge adulte. Des circonstances particulières peuvent donc limiter la nature des accommodements possibles.

 

Ultimement, est-ce si grave d’échouer? Pour certains, oui. Les échecs sont indélébiles du dossier scolaire de l’étudiant et peuvent limiter l’admission dans un autre programme d’études ou dans un autre établissement. Ils ont aussi un effet négatif sur l’image de soi et sur l’estime de soi. Les jeunes en situation de handicap qui vivent des échecs scolaires malgré les accommodements mis en place, et malgré les efforts, gagnent toutefois à consulter un professionnel de l’orientation ou de la relation d’aide.

 

Il est fréquent que l’annonce d’échecs scolaires engendre, certes, de la souffrance, mais également une remise en question qui permet de s’ouvrir à de nouvelles occasions. C’est souvent le cas d’étudiants du collégial qui se sont inscrits dans un programme préuniversitaire, comme en Sciences de la nature ou en Sciences humaines, surtout parce que cela semblait la décision la plus socialement acceptable, et qui en arrivent à la conclusion qu’une formation professionnelle leur conviendrait mieux. À cause de leurs échecs, ils se sentent souvent dédouanés du fardeau qu’ils avaient sur les épaules de devoir faire comme leurs amis ou comme les membres de leur famille. Les échecs ont provoqué une demande d’aide en orientation scolaire et professionnelle et leur ont permis de se donner le droit de poursuivre une formation qui répond à leurs besoins.

 

Bref, l’échec est toujours pénible et engendre des conséquences parfois fâcheuses. Les jeunes ayant des troubles d’apprentissage, neurologiques ou de santé mentale sont d’autant plus vulnérables à l’impact des échecs scolaires sur leur bienêtre et sur leurs occasions scolaires et professionnelles. Toutefois, il arrive que des échecs soient nécessaires pour qu’un jeune entreprenne des démarches qui l’amèneront vers des études ou un emploi qui lui convient. Au-delà de la question de l’équité envers les autres étudiants, priver ces jeunes de l’échec serait les priver de l’occasion de croitre davantage.